特教新課綱在試辦數年後,

看來又要被十二年國教新課綱的特教課綱取代。

 

我覺得我真的要很感謝批改過我作業的教授們的包容力。

 

 

 

我有時忍不住會想,在台灣原本的教育體制或走到現在的社會現實中,

行政當局、學術界、現場教師這三方,

到底應該算是專業不同的夥伴,

還是有著上下關係的階級之分?

 

看著Lynn學姊所提到的,十二年國教的五大理念之一:「適性揚才」

或許可能是資優教育的一道曙光。

心中不免會想到自己在郭老師課堂上曾經想表達卻沒講清楚的一句話:

「我認為台灣社會骨子裡並不期待個人的出類拔萃。」

除了很顯性的,

你可以發現很多的「台灣之光」很少是由台灣發掘、台灣長期培育的完全本土種。

另一種隱性的體悟,

是來自於你可以發現有權發聲的人、及制度制定者不自覺流露出的一種控制感。

我們警惕於技職體系的崩壞,

認為廣設大學導致「唯有讀書高」的價值觀氾濫,

讓不想讀書卻有天份的孩子無法「適性」更無法「揚才」。

 

但或許很少人注意到,這並不只是教育制度的問題,

也不是各種孩子到底有沒有舞台展現自己的問題,

我們更應該要去看整個政府是否在規劃主管機關、制定政策時就已經走樣

簡單的說,某個職業體系是否受到重視,

應該看的是他們政府管理階層的參與及重要程度。

例如你會發現,醫療體系的最高階層,

永遠都會是醫生、學術界,

但鮮少有護理背景的人出現,那麼你就可以猜測出,

醫生們會怎麼看待護士這個職業階層。

 

法院中明明是有檢察官及檢察事務官這兩個相關但任務不同的體系,

但檢察事務官的主管永遠是由檢察官擔任,

那麼你也可以想想,

那些關於檢察事務官的權責問題,

最後的結論會偏向哪一方?

 

當然不見得每個職業都有需要或能力走向管理或行政的路線,

但你卻可以從他們和這個社會領導階層的對話當中,

看到他們怎麼被看待的一些端倪。

       

KJ的心得中談到了「鼓勵協同教學」這個部分,

讓我聯想起幾次新課綱研習的經驗,

也許是生性過分敏感了些,

但對於類似「協同教學的設計是給予特教老師的福利」的說明,

總會猛然在心中出現些窒礙感。

 

彈性的出現是來自於控制,而不是本質的開放;

曙光的出現是來自於黑暗,而不是耀眼的天明;

生機的出現是來自於危難,而不是本質上蓬勃的環境。

 

那麼福利呢?它的出現、它的背後代表了什麼呢?

 

 

        最近帶學生在探索都市中的兒童空間,意外查到芬蘭的Arkki學校。

這個學校是專門給對建築有興趣或天份的孩子,在課後參與的機構。

你可以在裡面找到各式各樣的建築材料,去塑造自己心目中的理想建築;

並且聘請了建築專業的業師,

去設計不同的活動或目標來讓孩子挑戰,

建築結合了各種科學及美學,

並且需要考量各種人的生活需求,是這個學校最想讓孩子體會到的部分。

 

最引發我興趣的,是結合政府、學校、專業人士的「豌豆島計畫」。

芬蘭政府利用一個都市計畫的機會,跟這間學校合作。

讓學生有機會去探討這個區域的需求,

並從各個不同角度跟階層去考量,實地進行都市規劃,並和專業人士一同完成。

 

        這樣的計畫最吸引我的不只是它的專業、規劃或開放程度,

而是在這個體系之中,學校、專業人士及政府是怎麼用他們的行動跟語言,

共同表達了什麼給孩子去感受?

 

「我們相信你們可以改變這個世界,而且你們現在就有這個機會跟能力。」

 

就如同「全校性正向行為支持」的關鍵一樣,

我們做的跟我們說的其實同等重要。

而翻開十二年國教課綱所使用的語言、所設定的課表、所給予的「彈性」,

我們所做的、所說的一切到底又「共同」表達了什麼給孩子呢?

現場教師、學術界、行政體系又怎麼感受到彼此傳遞的訊息呢?

我們三方是否已經在面對歧異時、規劃配套時,對對方「有教無類、因材施教、才、多元路、優質銜接」了呢?

 

或許有一天,我們應該有一場研習,

是由行政、教授、現場教師甚至各階段的學生,

分別來闡釋他們心目中的十二年國教新課綱,

那麼其間的共同跟差異,應該可以找到一些值得探索的點。

那彼此之間的鴻溝在被真正檢視的時候,

或許才能從中找到萌芽的生機,或烏雲後透出的曙光。

 

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鳥--不舉成名天下知

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